El 2010 Martha C. Nussbaum va publicar Sense ànim de lucre. Per què la democràcia necessita les humanitats. Nussbaum és una de les veus que, en l’actualitat, més insisteix en la necessitat d’una educació democràtica^¹ com a antídot a la educació “per al benefici”: "S’estan produint canvis radicals en allò que a les societats democràtiques s’ensenya als joves, i aquests canvis no s’han pensat prou bé. Assedegats de beneficis nacionals, els països i els seus sistemees educatius descarten irresponsablement unes aptituds que són necessàries per mantenir vives les democràcies. Si aquesta tendència continua, els països de tot el món es trobaran ben aviat produint més generacions de màquines útils que no pas ciutadans íntegres que puguin pensar per ells mateixos, criticar la tradició i entendre la importància dels sofriments i els èxits d’altres persones. El futur de les democràcies del món penja d’un fil."^²

També Zygmunt Bauman, el pare del concepte de "modernitat líquida", insisteix que la democràcia està en la corda fluixa: "ens trobem en una situació en què, de manera constant, se'ns incentiva i predisposa a actuar de manera egocèntrica i materialista. Perquè aquesta mena de comportament és indispensable per conservar la bona marxa del nostre tipus d'economia, l'economia consumista. (...) I a menys que això pateixi un canvi radical, les oportunitats d'una dissidència efectiva i d'un alliberament de la dictadura de mercat són mínimes. Els obstacles que tenim al davant són aclaparadors”^³.

Bauman també emfasitza el poder transformador de l'educació per capgirar aquesta situació: “Res, excepte alguna classe de genuïna "revolució cultural", servirà a aquest efecte. I per molt limitat que sembli el poder de el sistema educatiu actual -que es troba ell mateix subjecte, cada vegada més, al joc del consumisme-, té encara prou poder de transformació perquè es pugui comptar entre els factors prometedors per a aquesta revolució”^⁴.

Així doncs, les societats democràtiques necessiten urgentment ciutadans que participin, críticament i creativa, en la construcció i gestió de la comunitat (això mateix, al seu torn, ens permetrà exigir més espais de participació en aquesta construcció i gestió). En aquest context, l'educació s’ha de convertir, en paraules de Matthew Lipman^⁵, en una educació "per pensar".

L'educació per a l'exercici de la ciutadania és doncs una exigència, una característica essencial que hauria de tenir l'educació actual. La democràcia exigeix participació però hem de poder tenir una certa pràctica en aquest camp; no es pot participar sense informació, però tampoc sense la recerca crítica i creativa de les raons que fonamenten les nostres opinions, o de les conseqüències que tenen -o poden tenir- les nostres accions.

Sembla clar, doncs, que l’educació per a la democràcia, per a l'exercici de la ciutadania, no pot ser un receptari, ni un solucionari, ni un rosari de doctrines. No pot ser tampoc -o no només - una assignatura de l'currículum formal al costat de les matemàtiques, la llengua i les ciències naturals. Ha de ser més aviat un espai de reflexió, de recerca de raons. És evident la necessitat de practicar, més que aprendre, la ciutadania. L'educació, en aquest context, té com a finalitat principal no oferir només continguts sinó sobretot eines per utilitzar els coneixements elaborats i apresos.

Les transformacions operades en el món pels esdeveniments polítics, socials i cientificotècnics han comportat el "desprestigi creixent de tot pretès saber que no pugui ser sotmès a el control de la verificació i de l'experimentació i que no tingui una aplicabilitat immediata"^⁶. És el que Nussbaum ha anomenat "la crisi silenciosa"^⁷; en la seva recepta, són imprescindibles les arts i les humanitats. Tot i que fa referència a les humanitats en general i no esmenta explícitament la filosofia, Nussbaum comparteix amb Lipman el convenciment que la reflexió filosòfica té una gran importància en aquesta educació que es defensa. Al capítol IV del seu llibre, presenta Matthew Lipman i el seu projecte Philosophy for Children (que a Catalunya pren el nom de Filosofia 3/18) i el posa com a exemple de "guia pràctica" per a una pedagogia socràtica.

Matthew Lipman parteix de la idea que només els nens raonables (crítics, creatius i curosos) de les nostres escoles d'avui podran ser, efectivament, els ciutadans raonables del demà. Està convençut que la filosofia és l'única disciplina que pot dirigir amb èxit la recerca individual i col·lectiva de sentit, l'enriquiment de l'experiència, i el desenvolupament d'un pensament multidimensional. Per tot això, cal apropar la filosofia als nens i convertir les aules en comunitats de recerca filosòfica -com una de les exigències fonamentals de l'activitat filosòfica. La comunitat de recerca lluny de ser només un mètode, és un pilar fonamental de la deliberació democràtica.

Per Lipman, el procés de recerca en comunitat és l'únic que ajudarà els éssers humans a ser plenament persones, capaços d'una acció autònoma, de creativitat i d'autoconeixement. És l'únic que pot ajudar a concebre els mitjans per aconseguir els fins que, individualment i també com a societat, pensem que són significatius i útils. El diàleg i la recerca, doncs, no són simples elements d'una "metodologia educativa" sinó eixos vertebradors de la comunitat democràtica. Així, la deliberació democràtica és -ha de ser- un exercici permanent de recerca en diàleg; és a dir, una comunitat de recerca en la qual els individus poden arribar a judicis efectius en l'acció. En aquest punt, el diàleg filosòfic incideix finalment en la pràctica social.

En un context així, filosofia, educació i democràcia s'interrelacionen inevitablement. La comunitat de recerca i el diàleg filosòfics es converteixen en pilars de l'educació democràtica en tant que ajuden a potenciar el creixement de les persones i l'enriquiment de la seva experiència personal i col·lectiva: “L’invariable propòsit de l'educació era, és, i sempre seguirà essent, la preparació d'aquests joves per a la vida. (...) I per ser "pràctic", un ensenyament de qualitat necessita propiciar i propagar l'obertura de la ment, i no el seu tancament.”^⁸

Martha Nussbaum parla d'un altre element clau en l'educació democràtica: el cultiu de la comprensió de l'altre, l'empatia, que ella relaciona estretament amb el cultiu de les humanitats i les arts i que ha denominat la "imaginació narrativa": "les escoles, i fins i tot les universitats (...) han de donar un paper central a les humanitats i a les arts en el currículum, han de conrear un tipus d'educació participativa que activi i refini la capacitat de veure el món a través dels ulls d'una altra persona"^⁹.

Nussbaum parla de "educació participativa" i de "veure el món a través dels ulls d'una altra persona". En el projecte Filosofia 3/18 això es tradueix per "diàleg filosòfic" i "comunitat de recerca", en el primer cas, i per "pensament curós", en el segon. Pel que fa a l’”educació participativa”, Lipman potser afegiria que "educació participativa" és una redundància, ja que una educació que no sigui participativa no és realment educació.

"Veure el món amb els ulls d'una altra persona" apunta directament, en Lipman, a les dimensions creativa i curosa del pensament i a l'ús de la imaginació. Com ja va dir Dewey i subratlla Nussbaum, "no s'hauria d'ensenyar als nens a creure que la imaginació només és pertinent en el domini d'allò que és irreal o imaginari. Al contrari, necessiten veure una dimensió imaginativa en totes les seves interaccions (...) En una bona escola, els nens veuran que es necessita imaginació per abordar qualsevol cosa que estigui <més enllà de l'abast de la resposta física directa>^¹⁰”^¹¹. Per Lipman, el diàleg filosòfic imaginatiu i creatiu "afavoreix el coneixement de la gran diversitat de punts de vista i del ventall de diferències igualment ampli entre opinions i creences"^¹², alhora que capacita els individus per fer l'esforç d'entendre les perspectives diferents de les seves pròpies, fins i tot si en dissenteixen. En aquest sentit, la comunitat de recerca ha de capacitar els individus per a desfer-se de la por intel.lectual que obstaculitza l'audàcia intel.lectual i imaginativa i l'acció creativa. La comunitat de recerca ha de maldar per facilitar que els individus que la integren s'ajudin mútuament a desfer-se d'una confiança covarda en les velles idees que ja no se sostenen, fins i tot quan les noves idees poguessin semblar pertorbadores. Els individus haurien de compartir idees imaginatives i atrevides d'una manera oberta, investigar les seves assumpcions ocultes, considerar les seves conseqüències i crear junts els mitjans per fer-les realitat si, després de la reflexió, els sembla que val la pena fer-ho.

La imaginació narrativa de Nussbaum i el diàleg filosòfic de Lipman tenen un paper primordial en relació amb el poder transformador de l'educació perquè ajuden -parafrasejant de nou Martha Nussbaum- a produir “un diàleg durador i fins i tot atractiu amb els prejudicis del passat en comptes d'un diàleg carregat de por i a la defensiva”^¹³.

Tal com afirma Bauman, "en el nostre món globalitzat, interconnectat i interdependent, el que fem als carrers, a les escoles primàries i secundàries, en els llocs públics en què ens reunim amb altres persones, té una importància extrema, no només per al futur del lloc en què vivim, sinó per al futur de tot el món”.^¹⁴

1 Aquesta vinculació educació-democràcia no és nova; John Dewey va dedicar-hi un llibre sencer titulat precisament Democràcia i educació (1916) i molts articles.

2 NUSSBAUM (2011:16)

3 BAUMAN (2013:39). la traducció és meva.

4 Idem.

5 Vegeu el seu article de LIPMAN (1985).

6 SANTIUSTE et al. (1984:15).

7 NUSSBAUM (2011:15).

8 BAUMAN (2013:31).

9 NUSSBAUM (2011:134).

10 J. Dewey, citat a NUSSBAUM (2011:143).

11 NUSSBAUM (2011:142).

12 LIPMAN et al. (2019: 242).

13 Vegeu NUSSBAUM (2011:150).

14 BAUMAN (2013:10).